חלק זה עוסק בתוכניות קיימות להקניית ערכים במערכת החינוך. שאלות לדיון בחלק זה: האם חוק חינוך ממלכתי בהקשר של הקניית ערכים יכול להוביל לאינדוקטרינציה? אילו תורות חינוכיות ותוכניות חינוכיות קיימות בישראל בנושא של הקניית ערכים? כיצד מכשירים מחנכים להעביר את התורות ואת התוכניות הללו?

משרד החינוך עוסק רבות בחינוך לערכים, ועם זאת כמעט אין במערכת החינוך כלים למדידת ערכים. כאשר ערכים בכל זאת נמדדים ההתייחסות היא למערכת כולה, לבית הספר או לתוכנית לימודים מסוימת (הוראת השואה, תרבות יהודית וישראלית וכדומה) ולא לרמת הפרט (ראו: אריאב, ת'. (2020). הארות על נושא הערכה איכותנית של ערכים בתוכניות לימודים. נכתב במסגרת ועדת חינוך לערכים – קווים מנחים למדידה והערכה ביוזמה).

• חוק חינוך ממלכתי תשי"ג (1953) – סעיף 2 מטרות החינוך בישראל

השאלה "אילו ערכים יש להקנות לתלמידים בבתי ספר?" היא שאלה אידאולוגית ותלוית תרבות, אבל הרצון והאחריות לחנך לערכים מצויים בבסיסן של מערכות חינוך. בחברה הישראלית החינוך לערכים נחשב לאחת ממטרות־העל של מערכת החינוך מאז הקמתה. חוק חינוך ממלכתי עוסק ב-13 מטרות של החינוך בישראל, ובהן חינוך לאהבת האדם, לאהבת העם, לאהבת הארץ ולאזרחות נאמנה; הנחלת עקרונותיה של המדינה היהודית והדמוקרטית ואף חינוך לשלום ולסובלנות בין בני אדם ובין עמים. החוק כולל ערכים פרטיקולריים כגון אהבת ישראל, תורת ישראל, תודעת זכר השואה, גיוס משמעותי והמסורת היהודית, וכן ערכים אוניברסליים כגון פיתוח אישיות הילדים במגוון תחומי דעת ומדע, לרבות ידע ומיומנויות ואפילו בטיחות בדרכים, וחיזוק הסקרנות והחשיבה הביקורתית.

• טביביאן־מזרחי, מ'. (2020). מיומנויות רגשיות־חברתיות בדמות הבוגר – מהמשגה לפרקטיקה. כנס היוזמה 2020, מושב ראשון: הטמעה מערכתית של למידה רגשית־חברתית.
  

• נאמן, ט' וצחור, ג' (2017). ערכים בלב החינוך, תפיסה מערכתית לחינוך ערכי לקידום זהות יהודית, ציונית, ישראלית, והומניסטית – המלצות הוועדה המשרדית לקידום החינוך הערכי, יישומן והטמעתן. ירושלים: משרד החינוך.

התוכנית לניהול דיוני דילמה מבוססת על התאוריה של לורנס קולברג. קולברג האמין שיש לחנך לערכי מוסר אוניברסליים כדי להבטיח את קיומה של חברה דמוקרטית ומוסרית. הדיונים בדילמות מוסריות בפתיחוּת ומתוך מחויבות לערכי צדק אוניברסליים היו בעיניו פתרון ראוי למניעת אינדוקטרינציה ערכית מחד גיסא וניטרליות ערכית מאידך גיסא. החוברת מציגה שיטת עבודה המבוססת על סדנה למורים שפיתח אדווין פנטון. השיטה מציעה לשלב בשעות חברה ובמקצועות הלימוד דיונים בדילמות מוסריות והתנסות בנקיטת עמדה מנומקת על בסיס ערכי, כדי לקדם חשיבה מוסרית.

זהו מסמך של יחידה במשרד החינוך המפתחת חשיבת עתיד ופדגוגיה מוטת עתיד, כדי לשמר את רלוונטיות החינוך ולהתאימו ללא הרף לעידן של מציאות משתנה. במסמך מוצעים שישה עקרונות פדגוגיים:

פרסונליות – התאמת תכנים, מוצרים ושירותים לצרכים הייחודיים של הפרט;
שיתופיות – תהליך שבו שתי ישויות או יותר פועלות יחדיו כדי לממש או להשיג יעד משותף;
א־פורמליות – קיום אירועים וזימון של חוויות למידה בכל עת ובכל מקום, במרחבי החיים השונים שאינם מתוחמים במסגרות למידה פורמלית;
גלוקליות – פיתוח זהות ותודעה גלובלית ומקומית וכן יצירת איזון ביניהן כדי לפעול ולשגשג בו זמנית, הן במרחב העולמי, הן במרחב המקומי;
תמורתיות – יכולת ארגונית ואישית לפעול, לשגשג ולשמר את הרלוונטיות בעידן של מציאות מורכבת המשתנה ללא הרף;
תכלול של זהות וייעוד אישי – יצירת משמעות אישית, תחושת תכלית וגיבוש עצמי שלם במציאות של תמורות מואצות. ששת העקרונות מוטמעים בתוכניות פיילוט בכמה בתי ספר, ובחינוך הממלכתי דתי נותנים עדיפות לערך של תכלול זהות וייעוד אישי.

במסמך להבי מציע שני מושגים שנוגעים לחינוך ערכי – גבולות ההכלה וגבולות הרגישות. לכל אדם טריטוריה ערכית משלו, והיא שמתווה את גבולות הערכים שלו. ככל שגבול ההכלה שלנו רחב יותר, כך אנו יכולים לקיים קונפליקט פרודוקטיבי עם אנשים אחרים. גבולות הרגישות קובעים עד כמה אנו רגישים לגבולות ההכלה של אנשים אחרים. כאשר גבולות ההכלה והרגישות של אנשים הם אין־סופיים, אי אפשר לבנות איתם חברה פרודוקטיבית כי הם מקבלים הכול; ובצד השני – כאשר לאנשים אין יכולת להכיל חילוקי דעות וכאשר אנשים אינם רגישים כלל לערכים של אחרים אי אפשר ליצור חברה פרודוקטיבית. עולם המדע, המבוסס על ערכים של רציונליות, שוויון וחתירה לאמת, הוא דוגמה טובה לסביבה שמתנהלים בה חילוקי דעות פרודוקטיביים. על כן יש להגדיר את הערכים שבתוכם ניתן לנהל דיון פרודוקטיבי.

המאמר דן בצורך למצוא דרך לשלב את החינוך לערכים בהוראה של המקצועות השונים, ומדווח על מחקר פעולה ממושך שבחן אם אפשר לשלב חינוך לערכים בהוראת המתמטיקה. תוצאות המחקר מצביעות על כך שאפשר לשלב חינוך לערכים אישיים וחברתיים בהוראת המתמטיקה בלי לפגוע בהישגי התלמידים ובתוכנית הלימודים המחייבת. הדבר מחייב הכנת חומרי הוראה מתאימים והכשרה מתאימה של מורים ופרחי הוראה.

הדוח מספק תמונת מצב ראשונית של דרכי העברה של ערכים בחינוך בבתי הספר בישראל. החלק הראשון עוסק במעבר של מסרים ערכיים בצינורות מערכת החינוך הישראלית ובשחקנים המרכזיים המשמשים להעברה זו. בחלק השני מתוארים שלושה מוקדים של חינוך לערכים בחינוך הממלכתי העל־יסודי: שיעורי החינוך, התוכנית להתפתחות אישית ולמעורבות חברתית ושאלות עמ"ר בבגרות. הדיון שמסכם את הדוח עוסק בערכים שאליהם מחנכים בבתי ספר בישראל ובאתגרים במדידה ובהערכה של תוכניות החינוך לערכים.

המחקר עוסק בבחינת תחום החינוך המוסרי במכללות להכשרת מורים. מסקנות המחקר הן כי העיסוק בחינוך מוסרי הוא עיסוק אינטואיטיבי, אגבי ומזדמן, ולכך כמה סיבות: תהליך האקדמיזציה של המכללות, היעדר הכשרה למרצים ומבוכה לעסוק בנושא זה. מרצים מהמגזר הממלכתי והממלכתי־דתי מביעים נכונות רבה לעסוק בהוראת מוסר בכיתה, ואילו במגזר הערבי ניכרת הסתייגות והעמדות שמרניות יותר. כמו כן מרצים מהתחום ההומני מגלים עמדות חיוביות יותר כלפי חינוך מוסרי לעומת מרצים ממקצועות אחרים.

• אריאב, ת'. (2020). הארות על נושא הערכה איכותנית של ערכים בתוכניות לימודים. נכתב במסגרת ועדת חינוך לערכים – קווים מנחים למדידה והערכה ביוזמה

במסמך זה אריאב סוקרת במבט ביקורתי את התוכניות המרכזיות לחינוך לערכים ואת דרכי המדידה שלהן. נראה שעל פי רוב יש זהות בין חינוך חברתי וחינוך ערכי. בתוכנית המעורבות החברתית, למשל, נדרשים התלמידים להתנדב בקהילה; לפיכך לעיתים קרובות נמצא את הצימוד "חברתי־ערכי". אשר למדידה ולהערכה של תחומים אלו, בולט היעדר עיסוק בשאלות: כיצד נעריך את העמדות הערכיות של התלמידים? כיצד ניתֵן ציון על שאלה שהלומדים הציגו בה עמדה ערכית כלשהי? מה נעשה אם הערכים שהתלמידים מביעים אינם עולים בקנה אחד עם המדיניות של משרד החינוך, בית הספר או הקהילה? האם מורים המביעים ביקורת פוליטית־חברתית בכיתה פוגעים ביכולת של התלמידים להביע את דעתם באופן חופשי?

המסמך מציע מחוונים והערכה חלופית בחינוך לערכים במקצועות הדעת ומבוסס על העקרונות הבאים : שילוב בין ערכים לפיתוח חשיבה בהוראת מגוון תחומי הדעת וחיבור בין המורשת הלאומית־תרבותית המקומית לערכים ההומניסטיים האוניברסליים. המסמך אמור לשמש כלי עבודה עבור מנהלי מוסדות חינוך וסגלי הוראה המעוניינים להוביל מהלך חינוכי־ערכי כולל בבתי הספר שלהם.

במצגת מוצגות הדילמות הכרוכות במדידה ובהערכה: מי אמור לעצב את הערכים ואת הזהות של התלמידים? בית הספר? מערכת החינוך? המשפחה? הקהילה? התלמידים עצמם? היכן עובר הגבול בין מדידה לגיטימית של ערכים לבין בדיקת נאמנות? קושי נוסף טמון בכך שתוכניות לקידום ערכים וזהות אינן נשענות תמיד על תפיסה מערכתית. כמו כן עולות לדיון סוגיות מתודולוגיות, כגון מה עדיף למדוד – תפיסות, עמדות או התנהגויות? האם לבסס את המדידה על דיווח עצמי או על ניתוח דילמות? האם יש למדוד ידע על ערכים? מהי המהימנות של מדידת ערכים? מהו התוקף?

דוגמאות להערכה ולמדידה של תוכניות חינוך לערכים בנושא התפתחות אישית ומעורבות חברתית, לימודי השואה ותוכנית למידה משמועתית, שביצעה ראמ"ה (הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך)

כדי לקדם את תחום החינוך לשותפות בחינוך הפורמלי, פיתח צוות מומחים מהאקדמיה ומהשדה החינוכי בהובלת פרופ' עירן הלפרין את המודל דמות הבוגר בחינוך לשותפות. מרכז אקורד באוניברסיטה העברית מפעיל ב-11 בתי ספר מזרמי החינוך השונים תוכנית פיילוט הכוללת תהליכי אבחון והתערבויות פסיכו־חינוכיות על בסיס דמות הבוגר לחינוך לשותפות. בעקבות תהליך האבחון מתקיים גם מהלך התערבותי של מרכז אקורד בתחום החינוך לשותפות בבתי הספר.